Kurzbeschreibung
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Das Scaffolding soll Lernende befähigen, (sprachliche) Anforderungen und Aufgaben zunehmend selbstständig zu bewältigen. Es bedient sich dabei schrittweise aufbauender sprachlicher Hilfestellungen. Häufig wird das Tool auf die Bildungssprache bzw. ihre Vorläuferfertigkeiten bezogen. Deren Erwerb bzw. kompetente Handhabung soll in den Fokus gerückt und z.B. in einem sprachsensiblen Fachunterricht umgesetzt werden.
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*aus wissenschaftlicher Sicht
Letzte inhaltliche Bearbeitung/Prüfung am: 05.08.2024
Dem Scaffolding-Ansatz liegt die Annahme zugrunde, dass Lernen in der Interaktion eines Lernenden mit einem kompetenten Gegenüber stattfindet. Scaffolding soll Lernende fördern und sie mit schrittweise aufbauenden sprachlichen Hilfestellungen zur zunehmend selbstständigen Bewältigung von (sprachlichen) Anforderungen und Aufgaben befähigen. Dafür steht das Bild des Gerüsts (engl. scaffold = Gerüst).
Häufig wird das Tool auf die Bildungssprache bzw. ihre Vorläuferfertigkeiten bezogen, deren Erwerb bzw. kompetente Handhabung zum Ziel gesetzt wird. Die praktische Realisierung wird daher oft als sprachsensibler Fachunterricht umgesetzt, der den Schülerinnen und Schülern und besonders Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache spezifische sprachliche, kommunikative und andere Hilfen zur Verfügung stellt.
Im Programm BiSS kann Scaffolding in den Modulen S4 „Sprachliche Bildung in fachlichen Kontexten“ in der Sekundarstufe, P1 „Gezielte sprachliche Bildung in alltäglichen und fachlichen Kontexten“ in der Primarstufe, aber auch in Modul E5 „Intensive Förderung durch dialogisches Lesen“ im Elementarbereich eingesetzt werden.
Scaffolding ist kein konkretes Förderinstrument, sondern ein Konzept zum Umgang mit Sprache in der Interaktion mit Lernenden. Die Interaktion ist dabei auf das Kompetenzniveau der Lernenden ausgerichtet und zielt auf die Vermittlung (bildungs-) sprachlicher Kompetenzen (s. Welches Ziel hat das Tool?). Es kann in jeder interaktiven Situation Anwendung finden und ist nicht auf eine Bildungsetappe, eine Zielgruppe, bestimmte Situationen oder Schulfächer beschränkt.
Liegt der Fokus auf dem Aufbau der Bildungssprache, wird das Scaffolding häufig auf den Sach- bzw. Fachunterricht bezogen; insbesondere mehrsprachig aufwachsende Kinder bzw. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache sind dann die Zielgruppe. Allerdings wird in der Literatur darauf hingewiesen, dass es sich genauso für den Einsatz mit einsprachigen Kindern eignet.
Im Elementarbereich findet das Scaffolding eine Umsetzung im Dialogischen Lesen (s. Toolbeschreibung Dialogisches Lesen).
Scaffolding lässt sich nicht in einer Situation oder Unterrichtseinheit als eine Methode unter vielen einsetzen. Es erfordert ein sprachreflektiertes Handeln als allgemeine Haltung auf Seiten der Lehrperson oder der Erzieherin bzw. des Erziehers, die den Umgang mit den Kindern oder Jugendlichen und damit die gesamte Interaktion prägt.
Um zu verdeutlichen, wie ein sprachsensibler Unterricht mit dem Ziel der gemeinsamen Vermittlung bildungssprachlicher und fachlicher Kompetenzen umgesetzt werden kann, wird im Folgenden die Konzeption von Pauline Gibbons sowie deren Rezeption in Deutschland vorgestellt.
Um den Unterricht nach dem Scaffolding-Prinzip zu gestalten, sollte nach Gibbons sowohl die Vorbereitung als auch die Interaktion im Unterricht selbst entsprechend geplant und umgesetzt werden. Aktivitäten, die vor dem eigentlichen Unterricht angegangen werden, fasst Gibbons (2010, S. 10 ff.) unter den Ausdruck Macro-Scaffolding.
Vorbereitung und Planung des Unterrichts
Der erste Schritt besteht in der Bedarfsanalyse (1), d.h. es soll festgestellt werden, welche sprachlichen Anforderungen sich z.B. in den verwendeten (Lehrbuch-)Texten stellen, welche Fachtermini eingeführt werden müssen etc. Eine Lernstandserfassung (2), um herauszufinden, welche Schülerinnen und Schüler verstärkt gefördert werden sollen, folgt im zweiten Schritt (Kniffka, 2012, S. 215 ff.).
Der dritte und zentrale Schritt ist die Unterrichtsplanung (3). Hier können je nach Fach und Anforderung Akzente gesetzt und Phasen festgelegt werden (Quehl & Trapp, 2013). Bei Bedarf kann ein Planungsrahmen als Hilfsmittel eingesetzt werden, der sprachliche Aktivitäten und Strukturen in Tabellenform enthält (z.B. von Tajmel, s. Links). Vorgesehen werden in jedem Fall mehrere Unterrichtsphasen, die auf der sprachlichen Ebene von einem alltagssprachlichen zu einem bildungssprachlichen Gebrauch führen.
Durchführung im Unterricht
Ein nach dem Scaffolding-Prinzip gestalteter Unterricht baut auf dem Vorwissen und den sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Er verfolgt parallel zur Steigerung der sprachlichen Komplexität von einem alltags- zu einem bildungssprachlichen Niveau den Übergang von der konkreten Anschauung zur Abstraktion. Wenn man den Lerngegenstand aus der aktuellen Situation herauslöst und so abstrahiert, wird er verfügbar für den Transfer auf andere Themen und Problemlösungen. So kann man beim Ausprobieren eines physikalischen Experiments z.B. sprachliche Bezugnahmen noch durch Zeigen ersetzen, während das beim mündlichen Vortrag über das Experiment oder schriftlichen Protokoll des Versuchs explizit formuliert sein muss.
Neben der direkten Interaktion zwischen Lehrperson und Schüler bzw. Schülerin können während einiger Phasen auch kooperative Settings genutzt werden, in denen leistungsstärkere mit leistungsschwächeren Schülerinnen bzw. Schülern zusammenarbeiten.
Es ist empfehlenswert, sich mit Beispielen zur Unterrichtsgestaltung nach dem Scaffoldingansatz zu beschäftigen, bevor man die ersten eigenen Versuche macht. Bei Quehl und Trapp (2013) sowie in vielen anderen Beiträgen werden beispielhafte Unterrichtszenarien dargestellt. Eine graphische Darstellung eines Unterrichtsaufbaus im Geografieunterricht geben beispielsweise Kniffka und Neuer (2008, S. 129).
Von Seiten der Autorinnen und Autoren wird darauf hingewiesen, dass Scaffolding eine Haltung zu einer aufbauenden Sprachbildung bedeutet und daher nicht nur als eine Technik zur Unterrichtsplanung verstanden bzw. verkürzt werden sollte (vgl. Quehl & Trapp, 2013).
Im Unterricht selbst kommt das – nicht vorab zu planende – Micro-Scaffolding hinzu, also die Art der Kommunikation und Gesprächsführung im Unterricht. Wichtige Prinzipien sind das bewusste sprachliche Agieren – nicht nur auf Lehrer-, sondern auch auf Schülerseite – sowie der Verzicht auf sprachliche Vereinfachungen zugunsten eines „reichen“ sprachlichen Inputs. Gibbons (2006) schlägt vor, das Muster Initiierung-Antwort-Feedback, das insbesondere im fragend entwickelnden Unterricht zu finden ist und häufig zu sehr kurzen Schülerantworten führt, durch ein stärker schülerseitig bzw. dialogisch ausgerichtetes Verfahren zu ersetzen: „Schülerin beginnt/Lehrerin formt um“ (S. 283). Dieses Muster führt zu „längeren Diskursabschnitten, in denen Bedeutungen gemeinsam konstruiert werden“ (Gibbons, 2006, S. 284).
Die bewusste Gestaltung kommunikativer Situationen führt wieder zum oben dargestellten allgemeinen Prinzip des Scaffolding mit dem Ziel einer (sprach-)bildenden Interaktion, die nicht an bestimmte Unterrichtssituationen gebunden ist.
Scaffolding ist – wie oben dargestellt – ein Konzept, das als solches keine spezifischen materiellen Anforderungen zur Umsetzung benötigt. Die konkrete Umsetzung in sprachliches Handeln oder die Gestaltung von Unterricht setzt jedoch voraus, dass die Lehrkraft oder die Erzieherin bzw. der Erzieher sich mit dem Ansatz auseinandersetzt. Dabei müssen übliche Kommunikationsmuster (z.B. das Schema aus Initiierung, Antwort und Feedback im Unterricht) reflektiert und diese ggf. geändert werden (vgl. Gibbons, 2006). Die Lehrkraft muss das eigene sprachliche Handeln entsprechend bewusst steuern.
Neben dieser abstrakten Ebene existieren als konkrete Hilfsmittel für eine Umsetzung des Ansatzes Planungsrahmen zur Vorbereitung des eigenen Unterrichts, die sich im schulischen Bereich einsetzen lassen. Vorlage und Beispiel finden sich kostenlos online (s. Links) oder als Beispiel bei Quehl und Trapp (2013, S.35 und 37) (s. Literaturhinweise; das broschierte Buch inkl. CD-Rom kostet 24,90 Euro und ist im Buchhandel erhältlich).
Zur Umsetzung des Dialogischen Lesens (im Elementarbereich) sollte man sich mit den entsprechenden Techniken vertraut machen (s. Tool-Beschreibung Dialogisches Lesen).
a) theoretische Fundierung
Der Begriff des Scaffolding mit der Metapher des Gerüsts oder Baugerüsts stammt ursprünglich aus der Erstspracherwerbsforschung. Inzwischen haben sich unterschiedliche Varianten und Konzepte entwickelt, die den Begriff Scaffolding nutzen. Sie arbeiten im Rahmen einer konstruktivistischen Lerntheorie und Didaktik. Die soziale Interaktion beim (sprachlichen) Lernen steht demnach im Mittelpunkt. Im Hinblick auf außersprachliche Aspekte in der Interaktion ist auf den Cognitive-Apprenticeship-Ansatz von Collins zu verweisen, der in Deutschland z.B. im Rahmen der beruflichen Bildung rezipiert wurde (vgl. Roth, 2006).
Das Konzept des Scaffoldings, wie es von Pauline Gibbons im englischsprachigen Raum für den Schulunterricht mit Lernenden mit Englisch als Zweitsprache ausgearbeitet wurde, wird in Deutschland seit knapp zehn Jahren breit rezipiert und auf die hiesige Situation übertragen. Die vorliegende Darstellung beschränkt sich daher auf diese Variante.
In der theoretischen Begründung des Scaffolding werden verschiedene theoretische Ansätze miteinander verknüpft. Zum einen sind es die von J. Cummins unter dem Begriff CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) gefassten bildungssprachlichen Kompetenzen. Dabei wird angenommen, dass es eine den Sprachen gemeinsame Kompetenz zweisprachiger Lerner (Common Underlying Proficiency) gibt. Zum anderen wird auf die (Systemisch) Funktionale Grammatik (Systemic Functional Grammar) des britischen Sprachwissenschaftlers M.A.K. Halliday Bezug genommen und darüber die soziale Funktion von Sprache herausgestellt, Bedeutungen zu erzeugen – durchaus in Abgrenzung von der deutschen Grammatiktradition, das Sprachsystem in den Mittelpunkt zu stellen.
Hinzu kommt als wichtiger Bezugspunkt die von L. Vygotski in den 30er Jahren entwickelte Idee der Zone der nächsten Entwicklung (oder auch Zone der proximalen Entwicklung, abgekürzt als ZPD). Allgemein gesprochen handelt es sich hierbei um eine Übergangsstufe, in der ein Kind Handlungen oder Aufgaben zwar noch nicht eigenständig ausführen, aber mit Unterstützung eines kompetenten Interaktionspartners bewältigen kann. In dieser Zone sollte gearbeitet werden, um den Lernprozess voran zu bringen. Der Schwerpunkt liegt also darauf, was das Kind als nächstes lernen kann – nicht darauf, was es bereits gelernt hat bzw. noch nicht beherrscht. Scaffolding versteht sich daher als „zukunftsorientiert“, im Sinne eines entwicklungsorientierten Ansatzes (Kniffka, 2012, S. 214; vgl. auch Quehl & Trapp, 2013, S. 31).
Neben der Zukunftsorientierung werden von Kniffka (2012) zwei weitere Merkmale des Scaffolding-Ansatzes aufgeführt: zum einen, dass es sich bei der Hilfestellung immer um eine temporäre handelt, die ebenso wie sie zur Unterstützung des Lernenden aufgebaut wird, auch schrittweise wieder abgebaut werden muss. Zum anderen soll Scaffolding die Lernenden dazu befähigen, auch „das WIE (knowing how) einer (sprachlichen) Handlung zu erwerben, nicht nur WAS (knowing that) zu tun ist“ (S. 214; Kniffka bezieht sich in ihrer Darstellung wiederum auf Gibbons). Eine Übersichtsdarstellung der theoretischen Anknüpfungspunkte findet sich auch in Quehl und Trapp (2013) oder auf Englisch in Gibbons/Hammond (2005).
b) empirische Fundierung
Evaluiert wird aus methodischen Gründen immer die konkrete Umsetzung eines Konzepts, d.h. die Realisierung konkreter Maßnahmen, nicht das theoretische Konstrukt.
Im deutschsprachigen Raum liegen bisher keine umfassenden Studien zum Einsatz von Scaffolding als Methode in der Schule oder in einer Kindertageseinrichtung mit Blick auf Effekte auf Seiten der Schülerinnen und Schüler vor. Einzelne Maßnahmen wurden jedoch teilweise evaluiert, so z.B. das Format Sprachforschertage, das auf Schreibstrategien im naturwissenschaftlichen Unterricht fokussiert. Einen kurzen Überblick über einige empirische Studien im Bereich des Fachunterrichts geben Beese und Benholz (2013). Sie weisen auch auf Probleme hin, die sich bei dem Versuch ergeben, einen sprachsensiblen Fachunterricht (und damit auch die Vorgehensweise des Scaffolding-Ansatzes) zu evaluieren. Nach ihren Befunden scheint es beispielsweise schwierig, Ergebnisse zu einzelnen Fächern, Fachgruppen oder Projekten auf andere zu übertragen.
Im Elementarbereich finden sich positive empirische Ergebnisse zur Wirksamkeit des Dialogischen Lesens (s. hierfür die Tool-Beschreibung Dialogisches Lesen). Im BiSS-Entwicklungsprojekt Projekt ProSach wurde das Scaffolding ebenfalls evaluiert.
Handbuch der Sprachförderung im Fach von Josef Leisen (2013)
Dialogisches Lesen (dialogische Bilderbuchbetrachtung)
Alter: nicht festgelegt
Klassenstufe: nicht festgelegt
Hier findet sich eine kurze Übersicht zu Scaffolding (von G. Kniffka):
https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf [05.08.2024]
Unter diesem Link findet sich ein kurzer Artikel (Benholz & Rau, 2011), in dem verschiedene Methoden der Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule angesprochen werden, darunter u.a. auch Scaffolding:
https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/sprachfoerderung_sachunterricht_grundschule.pdf [05.08.2024]
Beese, M. & Benholz, C. (2013). Sprachförderung im Fachunterricht. Voraussetzungen, Konzepte und empirische Befunde. In C. Röhner & B. Hövelbrinks (Hrsg.), Fachbezogene Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache. Theoretische Konzepte und empirische Befunde zum Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen (S. 37–56). Weinheim: Beltz Juventa.
Benholz, C. & Rau, S. (2011). Möglichkeiten der Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule. ProDaZ, 1-12. Verfügbar unter: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/sprachfoerderung_sachunterricht_grundschule.pdf [25.02. 2020]
Gibbons, P. (2002). Scaffolding Language. Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth: Heinemann.
Gibbons, P. (2006). Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache. In P. Mecheril & T. Quehl (Hrsg.), Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule (S. 269–290). Münster: Waxmann.
Gibbons, P. (2010). Learning Registers in Context: Challenges and Opportunities in Supporting Migrant Learners. In C. Benholz, G. Kniffka & E. Winters-Ohle (Hrsg.), Fachliche und sprachliche Förderung von Schülern mit Migrationshintergrund (S. 25–37). Münster: Waxmann.
Hammond, J. & Gibbons, P. (2005). Putting scaffolding to work: The contribution of scaffolding in articulating ESL education. Prospect, 20, 6–30.
Kniffka, G. (2010). Scaffolding. ProDaZ, 1-5. Verfügbar unter: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf [25.02.2020].
Kniffka, G. (2012). Scaffolding - Möglichkeiten, im Fachunterricht sprachliche Kompetenzen zu vermitteln. In M. Michalak & M. Kuchenreuther (Hrsg.), Grundlagen der Sprachdidaktik Deutsch als Zweitsprache (S. 208–225). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Kniffka, G. & Neuer, B.S. (2008). “Wo geht’s hier nach Aldi?” - Fachsprachen lernen im kulturell heterogenen Klassenzimmer. In A. Budke (Hrsg.), Interkulturelles Lernen im Geographieunterricht (S. 121–135). Potsdam: Universitätsverlag Potsdam.
Roth, H.-J. (2006). Praktische Gelingensbedingungen und theoretische Grundlagen des Zweit-Sprachunterrichts. In P. Mecheril & T. Quehl (Hrsg.), Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule (S. 343–352). Münster: Waxmann.
Quehl, T. & Trapp, U. (Hrsg.). (2013). Sprachbildung im Sachunterricht der Grundschule. Mit dem Scaffolding-Konzept unterwegs zur Bildungssprache. Münster: Waxmann.
Letzte Änderung am: 08.08.2024
