Kurzbeschreibung
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Lautleseverfahren dienen der Förderung der Leseflüssigkeit. Kern von Lautleseverfahren ist das wiederholte Trainieren des halblauten Vorlesens von kurzen Texten im Partner-Setting, wodurch insbesondere Verbesserungen in der Dekodiergenauigkeit, der Wortautomatisierung, der Lesegeschwindigkeit sowie des Leseausdrucks angestrebt werden. Lautleseverfahren werden vorrangig in der Grundschule ab der 2. Klasse eingesetzt. Auch im Sekundarbereich können Lautleseverfahren bei leseschwachen Schülerinnen und Schülern Anwendung finden.
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| Zielbereich | Altersgruppe | Durchführbarkeit | Theoretische Fundierung | Wirksamkeit |
|---|---|---|---|---|
| 11 | 7 bis 17* |  |
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* Subgruppe: schwache Leserinnen und Leser
sehr empfehlenswert* | empfehlenswert* | 
weniger empfehlenswert*
*aus wissenschaftlicher Sicht
Letzte inhaltliche Bearbeitung/Prüfung am: 10.06.2024
Lautleseverfahren dienen der Förderung der Leseflüssigkeit. Sie werden vorrangig in der Grundschule ab der 2. Klasse eingesetzt und sind im Primarbereich Modul P3 „Diagnostik und Förderung der Leseflüssigkeit“ zuzuordnen. Auch in der Sekundarstufe können Lautleseverfahren für die Förderung von besonders leseschwachen Schülerinnen und Schülern Anwendung finden. Hier werden sie dem Modul S1 „Diagnose und Förderung der Leseflüssigkeit“ zugeordnet.
Lautleseverfahren trainieren vor allem die Leseflüssigkeit. Diese umfasst das genaue Dekodieren von Wörtern, die Automatisierung der Dekodierprozesse, eine adäquate Lesegeschwindigkeit und die Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung beim Lesen. Mittels Lautleseverfahren sollen Schülerinnen und Schüler befähigt werden, Wortbedeutungen sicher und schnell zuzuordnen, Texte mit einer angemessenen Geschwindigkeit zu lesen und sinnorientiert zu betonen (Rosebrock, Nix, Rieckmann & Gold, 2011). Lautleseverfahren fokussieren somit vorrangig auf die technische Seite des Lesens, inklusive der Erweiterung des Sichtwortschatzes. Bei leseschwachen Kindern stellt eine Verbesserung der Leseflüssigkeit eine grundlegende Voraussetzung für eine Verbesserung der allgemeinen Lesekompetenz dar. Durch die Fähigkeit, flüssig zu lesen, wird die kognitive Verarbeitung auf der Wort- und Satzebene so weit entlastet, dass sich die Kinder vor allem auf das Verständnis der gelesenen Texte konzentrieren können (Rosebrock et al., 2011).
Lautleseverfahren können ab der 2. Klassenstufe in der Grundschule angewendet werden. Wie Rosebrock und Kollegen (2011) berichten, sind Lautleseverfahren auch noch bei leseschwachen Schülerinnen und Schülern der 6. Klassenstufe wirksam. Lautleseverfahren empfehlen sich auch für Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, da sie im Rahmen dieser Methode die Aussprache, Betonung und Bedeutung neuer Wörter kennen lernen und die adäquate Intonation von Sätzen üben können.
Das Tool kann grundsätzlich auch für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache eingesetzt werden. Bei diesen Kindern ist es jedoch angezeigt, sie in zusätzlichen, kleineren Gruppen entsprechend ihres je spezifischen Bedarfs zu fördern.
Kern von Lautleseverfahren ist das wiederholte Trainieren des (halb-)lauten Vorlesens von kurzen Texten im Partner-Setting, wodurch Verbesserungen in der Dekodiergenauigkeit, der Wortautomatisierung, der Lesegeschwindigkeit sowie des Leseausdrucks angestrebt werden (Rosebrock et al., 2011). Wesentlich bei der Durchführung von Lautleseverfahren ist, dass alle Schülerinnen und Schüler im Unterricht (halb-)laut lesen. Sie unterscheiden sich dadurch wesentlich vom Reihum-Vorlesen, das aus lesedidaktischer Perspektive als wenig effizient kritisiert wird (Rosebrock, 2012).
Die Sicherstellung der Durchführung des Leseprozesses ist ein großer Vorteil der Lautleseverfahren gegenüber den Vielleseverfahren, bei denen stilles Lesen zentraler Aspekt ist. Beim stillen Lesen ist es möglich, dass insbesondere schwache Leserinnen und Leser lediglich ins Buch „schauen“, ohne den Leseprozess zu absolvieren oder auch unterstützt zu werden. Beim lauten Lesen müssen die Schülerinnen und Schüler die kognitiven Teilprozesse des Lesens, die beim stillen Lesen nicht sichtbar ablaufen, durch das Vorlesen wahrnehmbar machen. Idealerweise bilden bei Lautleseverfahren ein leseschwaches und ein lesekompetenteres Kind ein Leseteam (kooperatives Lernsetting). So kann der lesestärkere Peer als Lesemodell dienen und nach vorher besprochenen Regeln Lesefehler korrigieren, unbekannte Wörter erklären, gemeinsam mit dem Lesepartner Wörter nachschlagen und Textpassagen gemeinsam chorisch mitlesen (Rosebrock et al., 2011). Lautleseverfahren lassen sich grob zwei Grundformen zuordnen, dem wiederholten Lautlesen (auch: repeated reading) und dem chorischen Lesen (auch: assisted reading; begleitendes Lesen) (Nix, 2011).
Wiederholtes Lautlesen
Beim wiederholten Lautlesen liegt der Fokus auf dem Training durch Wiederholung. Es stellt eine explizite Trainingsmethode dar. Schwache Leserinnen und Leser sollen durch wiederholtes Vorlesen desselben Textabschnitts ihren Sichtwortschatz erweitern und ihre Dekodierfertigkeiten sukzessive automatisieren. So können sie schneller lesen und ihre kognitiven Ressourcen zunehmend für hierarchiehöhere Prozesse des Lesens, also für das Leseverständnis, nutzen (Nix, 2007; Rosebrock et al., 2011). Beim wiederholten Lesen liest ein leseschwaches Kind einem Partner (z.B. Mitschüler oder Lehrperson) einen kurzen, idealerweise selbst gewählten Textabschnitt so lange und oft (halb-)laut vor, bis es mit diesem Text eine vorher definierte Lesegeschwindigkeit (95 bis 100 Wörter pro Minute) erreicht. Wichtig ist, dass vor Beginn des Trainings die Lesegeschwindigkeit und die Anzahl der Lesefehler individuell ermittelt werden (eine Anleitung für die Durchführung eines so genannten Lautleseprotokolls zur Ermittlung der Lesegeschwindigkeit und -genauigkeit findet sich in Rosebrock et al., 2011, S. 83). Im Laufe des Trainings sollten diese beiden Aspekte immer wieder erhoben und die jeweiligen Werte für die Schülerinnen und Schüler zugänglich dokumentiert werden, sodass sie eventuelle Verbesserungen oder auch Verschlechterungen im Verlaufe des Trainings verfolgen können. Das Verfahren sollte so lange mit dem gleichen Text durchgeführt werden, bis die Schülerinnen und Schüler ca. 100 Wörter pro Minute flüssig lesen können und nicht mehr als zwei sinnentstellende Fehler je 100 Wörter machen (Rosebrock et al., 2011). Es wird empfohlen, keine Texte zu verwenden, die mehr als 300 Wörter enthalten. Laut Rosebrock und Kollegen (2011) deuten Ergebnisse US-amerikanischer Forschung darauf hin, dass das wiederholte Lautlesen besonders wirksam ist, wenn es mindestens dreimal pro Woche für jeweils 15 bis 20 Minuten durchgeführt wird. Man sollte mit diesem Training jedoch keine ganze Stunde füllen, da dies die Gefahr birgt, dass die Schülerinnen und Schüler überfordert und ermüdet werden. Wie Rosebrock und Kollegen (2011) berichten, kann der Zeitraum des Lautlesetrainings zwischen sechs Wochen, über ein halbes Schuljahr bis hin zur gesamten Grundschulzeit liegen.
Chorisches Lesen
Das Grundprinzip des chorischen Lesens besteht im Lernen durch Beobachtung und Nachahmung. Fokus ist hier das begleitende Lautlesen mit einem kompetenten Lesevorbild (Tutor), das einem leseschwächeren Kind (Tutand) Modell sein und es konstruktiv korrigieren kann. Das lesestärkere Kind zeigt dem leseschwächeren, wie schnell Textabschnitte gelesen und wie bestimmte Wörter und Satzteile betont werden sollen. Ziel des chorischen Lesens ist es, schwächere Leserinnen und Leser zu befähigen, angemessen schnell und adäquat betont zu lesen sowie eigene Lesefehler zu bemerken und zu korrigieren (Rosebrock et al., 2011).
Es existieren mehrere Varianten des chorischen Lesens: Beim so genannten Chorlesen lesen Tutor und Tutand gleichzeitig einen Text (halb-)laut vor. Beim Echolesen liest der Tutor vor und der Tutand liest zeitlich verzögert „nach“, wobei er dazu angehalten wird, es dem Tutor hinsichtlich Betonung, Lesegeschwindigkeit etc. gleich zu tun. Beim Lückenlesen (auch: assisted cloze reading) liest der Tutor laut vor und der Tutand still mit. An beliebigen Stellen setzt der Tutor aus und der Tutand soll das Vorlesen übernehmen, bis der Tutor ein Zeichen gibt, das Vorlesen wieder zu übernehmen.
Neben den beiden Grundformen der Lautleseverfahren gibt es so genannte kombinierte Lautleseroutinen, die unterschiedliche Einzelaspekte des wiederholten und chorischen Lesens miteinander verbinden bzw. deren Anwendung im Unterricht abwechseln. Zu diesen kombinierten Lautleseroutinen zählen beispielsweise Mitleseverfahren (auch: reading while listening), bei denen das Lesemodell durch Nutzung auditiver Medien vermittelt wird. Die Schülerinnen und Schüler hören im Klassenverbund eingesprochene Texte von einer CD (oder anderen Medien), die sie in schriftlicher Form vor sich liegen haben und mitlesen. Nachdem sie die Texte bzw. Textabschnitte gehört und mitgelesen haben, lesen die Schülerinnen und Schüler die jeweiligen Texte selbst (halb-)laut. Nähere Informationen zu diesem Verfahren finden sich in einer Publikation von Steffen Gailberger (2011), der mit „Lesen durch Hören“ ein eigenes, bereits positiv evaluiertes Mitleseverfahren für Hauptschulkinder entwickelt hat.
Beim Partnerlesen (auch: paired reading) handelt es sich ebenfalls um eine kombinierte Lautleseroutine, die aus dem Angloamerikanischen stammt und an der Universität Frankfurt von Rosebrock und Kollegen (2011) für die deutsche Sprache angepasst und ausführlich beschrieben wurde. Für das Partnerlesen werden die Kinder einer Klasse in so genannte Lesetandems eingeteilt, die wie oben bereits beschrieben aus einem etwas besser lesenden Kind in der Rolle des Tutors und einem etwas schlechter lesenden Kind in der Rolle des Tutanden zusammengesetzt sind. Die Zuordnung der Schülerinnen und Schüler in Tandems sollte auf Grundlage von deren Leseflüssigkeit erfolgen. Anhand von Lautleseprotokollen bzw. Lückentexten kann die Leseflüssigkeit der Schülerinnen und Schüler bestimmt und diese auf Ranglisten angeordnet werden (für eine ausführliche Beschreibung siehe Rosebrock et al., 2011, S. 83). Tandems werden dann gebildet, indem man die Rangliste in der Mitte teilt. Der Rangerste in der ersten Hälfte der Liste bildet dann mit dem Rangersten der zweiten Listenhälfte ein Tandem, der Rangzweite der ersten Hälfte mit dem Rangzweiten der zweiten Hälfte und so weiter. Die Zuordnung sollte anhand dieses Verfahrens einmal monatlich, mindestens jedoch drei- bis viermal im Halbjahr überprüft werden.
Während der Durchführung des Verfahrens sitzen Tutor und Tutand nah beieinander und schauen gemeinsam in den (idealerweise vom Tutanden ausgesuchten) Text. Beide beginnen auf ein Zeichen hin synchron halblaut zu lesen. Um das synchrone Lesen des Tutanden zu unterstützen und seine eigene Konzentration zu erhalten, führt der Tutor die jeweils gelesene Zeile mit dem Finger oder einem Stift mit. Der Tutor korrigiert Lesefehler des Tutanden, wenn dieser sie nicht innerhalb weniger Sekunden selbst bemerkt hat. Nach einer Fehlerkorrektur, egal ob durch den Tutanden oder den Tutor, wird das gemeinsame Lesen wieder am Beginn des Satzes aufgenommen, in dem der Fehler aufgetreten ist. Wenn der Tutand sich beim Lesen des Textes sicher fühlt und allein vorlesen mag, gibt er dem Tutor ein Zeichen. Der Tutor setzt dann das laute Mitlesen aus, führt die gelesene Zeile aber weiterhin mit. Bei Auftreten eines Fehlers, egal ob durch den Tutor oder selbst korrigiert, liest das Tandem wieder gemeinsam laut vor, bis der Tutand erneut das Zeichen gibt, allein vorlesen zu können. Mit diesem Verfahren wird angestrebt, dass das leseschwächere Kind zunehmend längere Textabschnitte allein und fehlerfrei lesen kann. Jeder Text sollte wiederholt geübt werden, bis der Tutand ihn flüssig und fehlerfrei lesen kann, mindestens jedoch viermal. Rosebrock und Kollegen (2011) empfehlen, das Lesetandem in eine motivierende Rahmenhandlung zu integrieren und den Tutanden als Sportler und den Tutor als Trainer zu bezeichnen und das gesamte Lautlesetraining in Analogie zum Sport anzulegen. Auf diese Weise soll den Kindern verdeutlicht werden, dass Lesen analog zu sportlichen Leistungen trainierbar ist.
Sobald das Tandemlesen von den Kindern ausreichend beherrscht wird, kann das Verfahren auch im Fachunterricht angewandt werden. Ein Text, der im Rahmen des Fachunterrichts gelesen werden muss, sollte dann im Tandem viermal wiederholt werden. Längere Texte müssen für dieses Verfahren jedoch von der Lehrperson auf ca. 200 Wörter gekürzt werden.
Allgemein
Aufgabe der Lehrperson ist es, einen Fundus geeigneter Texte zusammenzustellen, das Verfahren verständlich zu erläutern und die Lesetandems nach Ermittlung der individuellen Lesegeschwindigkeiten zusammenzustellen. Laut Rosebrock und Kollegen (2011) sind für eine adäquate Einführung drei Unterrichtseinheiten einzuplanen.
Während der Durchführung des Trainings sollte die Lehrperson von Tandem zu Tandem gehen, darauf achten, dass das Verfahren vollständig durchgeführt wird (z.B. bzgl. des Mitführens der Zeile, der Fehlerkorrektur etc.), motivierende, lobende Rückmeldungen geben und, wenn die Zeit es zulässt, Gespräche über den Textinhalt anbieten. Nach Rosebrock und Kollegen (2011) ist es zudem ratsam, dass sich die Schülerinnen und Schüler einen Lesepass anfertigen, in dem Texttitel und Datum vermerkt werden und jeder durchgeführte Lesedurchgang abgehakt werden kann (für eine Lesepass-Kopiervorlage siehe Rosebrock et al. 2011, Anhang A 1, S. 152). Wenn es sich einrichten lässt, sollte die Lehrperson sich den Text eines Tandems nach vier erfolgten Durchgängen vorlesen lassen und das erfolgreiche Vorlesen mit einem Stempel, einem Häkchen im Lesepass o.ä. belohnen.
Dauer
Lautlese-Trainingseinheiten sollten zwischen 15 und 20 Minuten dauern und über einen bestimmten Zeitraum (mind. acht Wochen bis hin zu einem Schuljahr) hinweg regelmäßig mehrmals in der Woche durchgeführt werden.
Material
Zur Durchführung von Lautleseverfahren muss kein kostenpflichtiges Material angeschafft werden. Es sollte jedoch ein Reader an kurzen Texten (ca. 200-300 Wörter) zur Verfügung stehen, die leicht verständlich sind und die Kinder inhaltlich interessieren.
a) theoretische Fundierung
Bei Lautleseverfahren handelt es sich um Formen des kooperativen Lernens. Bei dieser Lernform arbeiten Schülerinnen und Schüler in Lerngruppen, die aus mindestens zwei Lernern bestehen. Die meist gleichaltrigen Schülerinnen und Schüler helfen sich gegenseitig beim Erlernen von Kenntnissen und Fertigkeiten. Somit ist das kooperative Lernen ein aktives und selbstständiges Lernen, bei dem die Lehrperson meist in den Hintergrund tritt (Hasselhorn & Gold, 2009).
b) empirische Fundierung
In der angloamerikanischen Leseforschung wurde die Wirksamkeit von Lautleseverfahren seit vier Jahrzehnten mehrfach empirisch untersucht und ihre Wirksamkeit für die Förderung der Leseflüssigkeit wiederholt nachgewiesen (siehe z. B. Kuhn & Stahl, 2003; Meyer & Felton, 1999; NICHD 2000; Therrien, 2004).
Für den deutschsprachigen Raum haben Nix (2011), Rosebrock und Kollegen (2011) sowie Gailberger (2011) jeweils Varianten von Lautleseverfahren empirisch überprüft und ebenfalls deren Wirksamkeit belegen können. Das Tandemlesen beispielsweise hat sich in einer Evaluationsstudie mit sechsten Hauptschulklassen als wirksam erwiesen (vgl. Nix, 2011; Rosebrock et al., 2011). Schülerinnen und Schüler, die ein Schulhalbjahr lang dreimal pro Woche das Lautlesetandem trainiert hatten, zeigten nach dem Training mit dem Lautleseverfahren signifikant bessere Leistungen im Salzburger Lesescreening und im Leseverständnistest ELFE 1-6 als die Kontrollgruppe, konnten also schneller lesen und Texte besser verstehen als Schülerinnen und Schüler, die nicht an der Förderung teilgenommen hatten. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache profitieren dabei ebenso von dem Training wie Kinder mit Deutsch als Muttersprache.
In einer Studie von Lauer-Schmalz, Rosebrock und Gold (2014) mit Grundschülerinnen und Grundschülern dritter Klassen wurden 12 Klassen mit der Methode des Lautlesetandems gefördert, 16 Klassen mit dem Klassenlautlesen und 17 Klassen erhielten normalen Unterricht. Hier wurde nachgewiesen, dass sich bei einer Intervention mit dem Lautlesetandem (dreimal wöchentlich jeweils 15 bis 20 Minuten über ein halbes Jahr hinweg) sowohl Leseflüssigkeit als auch Textverständnis kurzfristig (direkt nach Abschluss der Intervention) stärker verbesserte als in einer Kontrollgruppe mit normalem Unterricht. Diese Effekte waren jedoch relativ gering. Längerfristige Effekte (vier Monate nach Abschluss der Intervention) gegenüber der Kontrollgruppe zeigten sich nicht.
Für das Klassenlautlesen konnten auch langfristige Effekte gegenüber der Kontrollgruppe mit normalem Unterricht nachgewiesen werden. Nur für das Lautlesetandem wurde ein Zusammenhang zum Ausgangsniveau im Lesen festgestellt: Kinder mit höheren Ausgangswerten erzielten auch höhere Zuwächse.
In getrennten Analysen für Kinder mit Migrationshintergrund (N = 117 in der Lautlesetandem-Gruppe, N = 183 in der Kontrollgruppe) und ohne Migrationshintergrund (N = 105 in der Lautlesetandemgruppe, N = 166 in der Kontrollgruppe) fiel auf, dass beim Einsatz von Lautlesetandems nur die Kinder ohne Migrationshintergrund stärkere kurzzeitige Zuwächse in der Leseflüssigkeit gegenüber der Kontrollgruppe aufwiesen, beim Klassenlautlesen jedoch beide Kindergruppen.
Schneider (2019) kommt unter Berücksichtigung weiterer Studien zu dem Schluss, dass beim Einsatz von Lautlesetandems in Grundschule und Sekundarstufe die Zugewinne in Leseflüssigkeit und –verständnis im mittleren bis hohen Effektstärkenbereich liegen und sich auch im Zeitabstand von mehreren Monaten noch nachweisen lassen.
Lesen(d) lernen! Texte besser verstehen. Ein Trainingsprogramm.
Lesen durch Hörbücher
Alter: 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17
Klassenstufe: 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10
Lesbarkeitsindex (LIX) von Psychometrica.de
http://www.psychometrica.de/lix.html [10.06.2024]
Gailberger, S. (2011). Lesen durch Hören. Leseförderung in der Sek. I mit Hörbüchern und neuen Lesestrategien. Weinheim: Beltz.
Hasselhorn, M. & Gold, A. (2009). Pädagogische Psychologie: Erfolgreiches Lernen und Lehren. Stuttgart: Kohlhammer.
Kuhn, M. R. & Stahl, S. A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices. Journal of Educational Psychology, 95, 3–21.
Lauer-Schmaltz, M., Rosebrock, C. & Gold, A. (2014). Lautlesetandems in der Grundschule. Bedingungen und Grenzen ihrer Wirksamkeit. Didaktik Deutsch. Halbjahresschrift für die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, 19 (37), 45-61.
Meyer, M. S., & Felton, R. H. (1999). Repeated reading to enhance fluency: Old approaches and new directions. Annals of Dyslexia, 49, 283–306.
NICHD – National Institute of Child Health and Human Development (2000): Report of the National Reading Panel: Teaching Children to read – An evidence‐based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington DC. Verfügbar unter: https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Pages/smallbook.aspx [16.12.2021]
Nix, D. (2011). Förderung der Leseflüssigkeit. Theoretische Fundierung und empirische Überprüfung eines kooperativen Lautlese‐Verfahrens im Deutschunterricht. Weinheim und München: Juventa.
Rosebrock, C. (2012). Laut lesen, leise lesen. Grundschule Deutsch, (34), 4–7.
Rosebrock, C., Nix, D., Rieckmann, C. & Gold, A. (2011). Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primar‐ und Sekundarstufe. Seelze: Friedrich Verlag. (inkl. CD mit Lehrfilmen).
Schneider, W. (2019). Programme zur Förderung kognitiver Fähigkeiten in Vorschule und Schule: Wie effektiv sind sie, und wie gut sind die Verfahren praktisch implementiert? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 33 (1), 5–16.
Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading: A meta-analysis. Remedial and special education, 25(4), 252–261.
Letzte Änderung am: 12.06.2024
